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Condition Féminine

La mixité a-t-elle été un gage de l’égalité ?

Pour de nombreuses personnes le problème de l’égalité des sexes à l’école, et donc de l’égalité des chances, s’est réglé dans les années 60 par la généralisation de la mixité dans les établissements scolaires puis par son obligation (Loi Haby du 11/07/1975 et ses décrets d’application du 28/12/1976).

Mais nous constatons que cette égalité en droit n’a pas eu les répercussions attendues sur l’ensemble de la société. Effectivement, les femmes sont défavorisées sur le marché du travail. Elles sont davantage victimes du chômage que les hommes, elles occupent plus souvent qu’eux des emplois ne correspondant pas à leur qualification, elles travaillent plus souvent à temps partiel (imposé), elles occupent un très petit pourcentage des postes à resposabilités, peu de responsabilités politiques. Leurs salaires sont à même qualification, inférieurs à ceux des hommes, et elles représentent 80% des personnes touchant moins de 3800F, etc.

Cet exposé se place dans l’optique de comprendre pourquoi et comment la mixité a pu avoir aussi peu de conséquences en matière d’égalité professionnelle et sociale.  L’école offre-t-elle réellement les mêmes chances aux deux sexes ?

I – LA MIXITE

1.1 – Historique (mixité et scolarisation des filles)

La mixité dans les écoles publiques semblait aller de soi en 1962. Pourtant elle avait fait l’objet de strictes interdictions pendant 300 ans. De l’époque de la réforme à la IIIème République, il s’agissait de garder toute la pureté de ces femmes vouées à devenir des mères.

Des changements ont lieu au XIXème siècle.

Mais sont-ils dus à une réelle volonté de démocratisation ou à des enjeux politiques et/ou économiques.

– Scolarisation de « masse »: en 1850: obligation d’ouvrir des écoles de filles (Loi Falloux).

– à la fin du siècle, les filles des classes privilégiées accèdent à l’enseignement secondaire mais avec des spécificités: pas de latin, de grec ni de sciences mais des cours ménagés et de couture.

Cette division des savoirs repose sur une discrimination ouverte et voulue comme telle (et sur la croyance en une complémentarité à l’avantage des hommes des rôles masculins-féminins).

Les femmes sont considérées comme intellectuellement inférieures (et il est encore resenti comme dangereux voire diabolique d’éduquer les femmes). De fait, elles ne peuvent, à l’époque, avoir accès à des domaines reconnus comme savants.

Début du XXème siècle :

Les partisan-e-s de la « coéducation » se font entendre. En septembre 1900, le congrès féministe international adopte deux voeux sur la « coéducation des sexes ». L’enseignement comprendrait deux volets: le premier ayant la même structure et les mêmes programmes pour les filles et les garçons et le second comprenant un enseignement complémentaire qui préparerait les jeunes filles « scientifiquement » à « leurs rôles d’épouse et de mère ».

Au congrès réunissant les Amicales d’instituteurs et d’institutrices et les mouvements progressistes (éducation populaire et association périscolaire), la mixité éducative est prônée.

Ainsi, ils obtiennent, en 1924, l’unification des programmes qui s’effectue par l’assimilation des enseignements des écoles féminines à ceux de celles des garçons. Nous verrons que cela n’a pas été sans conséquence.

Il faudra attendre le décret du 3 août 1963 pour que soit normalisée la mixité dans les collèges d’enseignement secondaire, mesure prise moins pour des questions d’égalité que pour des raisons économiques.

Le 15/06/1965, la mixité est étendue à toutes les écoles élémentaires nouvellement créées. Le décret du 10/10/1966 permet l’accession des filles aux enseignements techniques et scientifiques.
C’est le 11/07/1975 qu’est votée la loi « Haby » instituant la mixité obligatoire de l’enseignement.

1.2 – La problématique de la mixité

Dans les années 60, la mixité était une évidence. Il semblait que les filles gagneraient forcément à accéder aux mêmes services et structures éducatives que les garçons. Les mouvements progressistes et féministes voyaient dans la « coéducation » un idéal égalitaire entre filles et garçons. Mais ce n’est qu’en 1982 que l’Etat érige la mixité comme principe égalitaire. L’arrêté du 12/07/1982 paru dans le Bulletin Officiel n°29 du 22/07/1982 assigne à cette dernière « d’assurer la pleine égalité des chances entre garçons et filles » par la « lutte contre les préjugés sexistes » pour « changer les mentalités afin de faire disparaître toute discrimination à l’égard des femmes ».

Une question se pose: pourquoi a-t-on attendu 1982 pour inscrire ce principe de base dans un texte législatif?

Dans les années 70, de nombreuses études démontrent que l’école (collèges et lycées compris) n’était pas garante de l’égalité des chances entre les sexes.

Au contraire, l’école, comme la famille, etc., transmet des clichés sexistes, sur lesquels nous reviendrons. Ces clichés enferment les filles comme les garçons dans des rôles, des attitudes, des comportements scolaires et sociaux stéréotypés.

Les mouvements féministes appuyés par le ministère des droits de la femme ont alors lutté pour que le principe égalitaire soit clairement formulé. Les clichés sexistes à l’école, au collège, au lycée, font que, dans une classe de sciences, les enseignant-e-s et les élèves apprennent à trouver normal la dominance des garçons et l’effacement des filles quand il s’agit d’utiliser un ordinateur ou de réaliser un montage électrique.
« L’auto-dépréciation » que l’on voit s’ancrer progressivement chez les adolescentes n’a rien à voir avec une quelconque « nature féminine », mais constitue la conséquence d’interactions quotidiennes marquées par l’asymétrie et la contradiction grandissante entre d’un côté des exigences de valorisation personnelle et de l’autre une invitation diffuse à la dépendance ou semi-dépendance présentée comme inéluctable du fait de votre appartenance de sexe.

Cette « auto-dépréciation » se répercute sensiblement sur les choix d’orientations que feront les filles.
Elles veulent surtout servir, soigner, aider, s’occuper des autres ou encore informer et communiquer alors que les garçons mettent en avant des métiers où ils peuvent étudier, rechercher, inventer, organiser, encadrer, diriger, fabriquer, réaliser, produire.

En matière de formation et d’orientation, il existe des domaines majoritairement féminin comme une partie du tertiaire ou le social et des domaines masculins comme les grandes écoles sauf littéraires. Quant les garçons envisagent une carrière dans l’enseignement, c’est le plus souvent au plus haut niveau. Cette tendance des filles à limiter leur choix d’orientation professionnelle aux formations dites féminines ont un effet sensible sur le statut social des femmes. Effectivement, si les métiers « choisis » ne supposent pas nécessairement des études intellectuellement moins exigeantes, elles sont généralement de statut social moins élevé (par exemple, littéraires contre scientifiques aujourd’hui). En limitant leur choix, elles rencontrent plus de problèmes sur le marché du travail, ce qui renvoie au problème du statut social des femmes.

La mixité n’est donc pas forcément un agent égalitaire entre les sexes (car elle n’est pas indépendante des facteurs de différenciation discriminante).

II – STEREOTYPES ET SEXISME

Nous avons vu que les stéréotypes sexistes enferment les femmes (et donc les hommes) dans des choix traditionnels. Il convient donc de définir le terme de « sexisme ».

2.1 – Le sexisme

Pour Pierre Bourdieu (Cf. « la domination masculine »):
« Le sexisme est un essentialisme; comme le racisme, il vise à imputer des différences sociales instituées à une nature biologique fonctionnant comme une essence dont se déduisent implacablement tous les actes de la vie ».

Pour A. Michel (Cf. « Non aux stéréotypes »):
« Le sexisme est une attitude ou une action qui diminue, exclut, sous-représente et stéréotype des personnes sur la base de leur sexe (…). C’est une orientation qui défavorise un sexe en faveur de l’autre ».

2.2 – Le stéréotype

« Le stéréotype est quelque chose qui se répète et se reproduit sans variation. C’est une image mentale standardisée. Il véhicule sans aucun fondement scientifique, les caractéristiques attribuées à une ethnie ou à un sexe en invoquant une pseudo-différence naturelle ».

Lorsqu’il s’agit de représentations, les clichés sexistes masculins et féminins tendent à dévaloriser les femmes et les filles et à surévaluer les hommes et les garçons en restreignant ou en excluant notamment les premières de la plupart des rôles qui sortent du domaine domestique. Tous les stéréotypes, même ceux qui sont apparemment innocents ont un impact considérable sur les personnes auxquelles ils s’adressent.
Il y a différents types de clichés sexistes. Ils peuvent être exprimés: les curricula scolaires; ou bien latents: attitudes discriminantes et comportements différenciés selon le sexe de l’individu auquel on s’adresse.
L’ensemble des stéréotypes est véhiculé par toutes les sphères de la société: la famille, le monde du travail, les mass médias, les livres pour enfants, l’école, les manuels scolaires, etc.

Le plus efficace de ces agents véhiculant des clichés est la famille. Les parents ont des attitudes, des comportements, des attentes et même des émotions qui se différencient à l’égard des enfants en fonction de leur sexe. L’intériorisation de valeurs et l’identification à des modèles sont variables selon les familles. Pour se faire accepter et aimer par sa famille et/ou ses camarades, il faut se conformer et souscrire aux mêmes valeurs. La déviance est punie par refus d’amitié, d’amour, ou par des remontrances.

2.3 – Les stéréotypes à l’école

L’école transmet les valeurs et les normes de la société, d’abord par sa hiérarchie, ensuite dans les relations et les interactions enseignants, matières enseignées, élèves.

a) La hiérarchie:
Les femmes -> elles sont peu présentes dans les postes de direction et leur pourcentage diminuent avec le degré d’enseignement (d’une très grande majorité (environ 95%) en crèche à une petite minorité dans l’enseignement supérieur (moins de 40%)).
Les hommes -> au contraire: en très petite minorité en crèche, ils y occupent quand même un certain nombre de poste de direction. Et majoritaires dans l’enseignement supérieur, ils ont la quasi totalité des postes de pouvoir dans les grandes écoles par exemple.

b) Matières enseignées et interactions:
En ce qui concerne la majorité des enseignant-e-s, la question même d’une différence entre les sexes leur semble incongrue. Pourtant, même s’ils-elles s’en défendent, leurs comportements et leurs attitudes sont ambivalents (exemple: façon d’interpeller les élèves; se servir des filles comme auxiliaires pédagogiques; moins d’encouragements intellectuels et plus de « merci, t’es mignonne! »; temps de parole inégaux (1/3 pour les filles, 2/3 pour les garçons); attentes différenciées selon les sexes dans les résultats et les comportements, jugement et orientation arbitrairement sexués <-> Effet Pygmalion).

Au lycée, un-e professeur-e dira plus facilement à une fille en section scientifique qu’elle n’est pas à sa place alors qu’un garçon avec les mêmes résultats aura plutôt des encouragements afin qu’il s’accroche. De fait, les femmes étant dans des filières non conformes ressentent les contradictions entre un encouragement par l’administration à la féminisation de certaines professions et les attitudes de dénigrement constant de la part des professeur-e-s et des camarades de classe (en majorité des garçons).

Même si un-e professeur-e acceptera facilement et même encouragera la présence féminine, il-elle lui fera resentir (même inconsciemment) par de nombreux non-dits, par mille nuances, qu’elle n’est pas à sa place. (Alors qu’un garçon dans le cas inverse risque, lui, d’être encensé.)

Entre enfants, dès l’école maternelle, les jeux sont conformes aux sexes. Les enfants raillent un garçon jouant aux jeux de filles et vice-versa.

Les stéréotypes dévalorisent la perspective d’une carrière professionnelle chez les filles car il y a intériorisation « précoce » de la répartition traditionnelle ou semi-traditionnelle des rôles sociaux. Cette assimilation indirecte des rôles permettrait d’expliquer que leur meilleure réussite initiale (meilleure réussite au bac, bagage scolaire en général supérieur à celui des garçons) ne donne pas aux filles accès aux mêmes parcours scolaires que les garçons ni en conséquence à l’égalité professionnelle et sociale.

Avec la mise en place de la mixité obligatoire à l’école, les matières dites féminines ont été supprimées pour ne conserver que les matières enseignées dans les écoles de garçons. Ainsi, les filles doutent plus de leurs capacités comme par exemple dans le domaine des mathématiques (Cf. croire en la bosse des maths = croire en une capacité innée).

De plus, il existe un problème d’identification dans les manuels scolaires et livres d’enfants où les rôles masculins, en majorité, sont valorisés. Ces rôles motivent les garçons à s’enfermer dans les rôles masculins préconçus et rigides et n’incitent pas les filles à s’identifier à des personnages féminins.

Ainsi, 15% des garçons admirent des personnages de sexe féminin contre 95% des filles qui admirent des personnages de sexe masculin.

La valeur subjective que donnent les élèves aux tâches à réaliser serait le facteur le plus fort en ce qui concerne leurs conduites scolaires et leurs projets d’études. Les matières dites « féminines » sont jugées plus ennuyeuse pour les garçons et plus faciles pour les filles. Ces dernières développent ainsi un sentiment d’infériorité et doutent plus que les garçons en leur propre compétence. Plusieurs études démontrent qu’effectivement ce n’est pas leur niveau mais bien leur manque de confiance dans leurs capacités qui écarte les filles des filières scientifiques (on constate, par exemple, que les femmes sont absentes de l’agrégation scientifique).

Le problème est que les femmes ayant fait des études scientifiques ont plus de mal, à qualification égale aux hommes, à trouver un travail mais également à le conserver.

L’inégalité se situe aussi dans le cliché qu’un métier est plus vital pour un homme que pour une femme et que cette dernière a beaucoup moins de temps à consacrer à sa carrière après s’être mariée et avoir eu des enfants ce qui n’est pas le cas pour un homme, bien au contraire!

III – POUR UNE EDUCATION NON SEXISTE

Malgré l’intervention du minitère de l’éducation et des droits des femmes, la mixité scolaire a donc échoué à donner aux deux sexes les mêmes chances mais aussi en partie à transformer les rapports entre les sexes, certainement parce qu’elle ne s’est jamais donné d’objectifs clairs à ce sujet et que par conséquent elle tend, à travers ses propres normes à recréer le modèle dominant, masculiniste. Ainsi, l’unification des programmes en 1924 s’est effectuée par l’assimilation des enseignements des lycées de filles à ceux des garçons. Les lycées de filles ont ainsi abandonné l’enseignement littéraire moderne original qu’ils avaient su créer (« les humanités modernes »). Cet enseignement avait eu le souci de mettre en valeur des personnages féminins qui avaient contribué à l’histoire et à la culture de leur pays.

Toutes ces figures d’identification possibles pour les filles ont disparu avec ces nouveaux programmes masculins, indifférents aux mondes et aux personnalités féminins. La norme est ici définie comme masculine. L’égalité est donc passé par un renoncement à la création culturelle (et à la reconnaissance des valeurs dites « féminines »). De même, de nos jours, les programmes de sciences valorisent surtout les domaines qui interpellent davantage les garçons (mécanique, électricité) car ils les renvoient à leurs expériences quotidiennes. D’autres champs de la physique comme le nucléaire, les radiations ou encore les phénomènes météorologiques et les applications de la physique au domaine médical ou artistique susciteraient un intérêt accru pour les filles.

En ce qui concerne les supports pédagogiques, ils devraient être l’objet de véritables regards critiques, car bien des remarques et des avertissements sont émis depuis les années 70. De très nombreux stéréotypes sexistes y figurent toujours, ils sont peu être moins visibles, mais toujours aussi « efficaces ». Dans le livre de lecture de Hachette, il n’y a pas de réelle héroïne. La plupart des personnages principaux sont des garçons.
Pour une éducation non-sexiste, le plus important serait que les enseignant-e-s réagissent par rapport à cet état de fait. Dans un premier temps, il faudrait qu’ils-elles réalisent que leurs comportements, leurs attitudes et leurs attentes sont imposés par des stéréotypes sexistes qu’ils-elles ont eux-elles-mêmes intériorisés. Ce pas est le plus difficile à franchir, notamment en ce qui concerne l’école primaire, puisque les enseignant-e-s y sont majoritairement des femmes qui adhèrent totalement ou presque à cette société et sont d’autant plus efficaces dans la transmission des valeurs de celle-ci.

L’Etat a surtout réagi sur l’orientation professionnelle des femmes car il s’agissait ici d’un problème « reconnu » de cette société: le chômage.

Par contre aucun texte, aucune réflexion n’a été mené pour repenser la gestion de la mixité.

Quoique l’association « pour une école non sexiste » ait essayé de déclencher une réelle réflexion sur le sujet, elle n’a pas trouvé un écho favorable de la part des enseignant-e-s, peu intéressé-e-s. Cette association n’existe plus depuis plusieurs années suite à des restrictions budgétaires (Sic!!!).

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